PSICOPEDAGOGOS MUSICALES

ZOLTÁN KODALLY


Zoltán Kodály: (Kecskemét, Hungría, 16 de diciembre de 1882 — Budapest, 6 de marzo de 1967) es uno de los más destacados músicos húngaros de todos los tiempos.

Zoltan Kodály nació a Kecskemét (1882) y murió en Budapest (1967). Estudió ciencias, sin embargo, también, se matriculó en el conservatorio para aprender música. Su profesor Hans Koessler, alemán, supo despertar en sus alumnos, entre los que estaba, también, Béla Bartók, el interés por la música de Hungría. Kodály y Bartók recorrieron el país recopilando música popular, escribiendo, analizando y clasificando miles de canciones. Al principio, Kodály reflejava en sus obras la influencia de Brahms y Debussy, a los que tanto admiraba. Sin embargo, más adelante, la música popular húngara impregnó totalmente su música, aunque no llegó a utilizar ningún melodía popular en concreto.

Su estilo musical atraviesa por una primera fase posrromántica-vienesa y evoluciona hacia su característica principal: la mezcla de folclore y armonías complejas del siglo XX, compartida con Béla Bártok. Estudia en Galánta, ciudad a la que dedicará sus famosas Danzas, y Nagyszombat. Más tarde, en Budapest, ingresa en la Academia de música Franz Liszt donde estudia con Hans von Koessler. En 1906, después de haberse doctorado en letras, realiza un viaje de estudios a Berlín. Ese mismo año comienza a investigar en el folclore húngaro, tarea a la que se sumaría Bela Bartók.

Llegó a coleccionar hasta cerca de 100.000 canciones populares húngaras, a las que aplicaba su singular perfección técnica. En 1907 se incorpora al cuerpo de profesores de teoría musical de la Academia F. Liszt, en la que también llegó a impartir clases de composición (1908). La consagración mundial como compositor le llega en 1923 con el estreno de Psalmus Hungaricus. Poco antes (1919) había sido nombrado Subdirector de la Academia Húngara de Música, a lo que más tarde iría añadiendo otros títulos y nombramientos:

• Miembro de la Academia Húngara de Ciencias (1945)

• Presidente de la Comisión de Musicología (1951)

• Presidente del International Folk Music Council (1951)

• Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oxford (1960)

• Doctor Honoris Causa por la Universidad de Berlín Este (1964)

• Doctor Honoris Causa por la Universidad de Toronto (1966)

• Miembro Honorario de la Academia de las Artes y las Ciencias de EE.UU. (1963

Las principales ideas de Kodály para favorecer el aprendizaje musical de las personas, ya desde pequeños, consisten en reconocer a la música como una necesidad implícita de la vida humana, al considerar que para educar bien los niños en la música, solo es válida la música de buena calidad, ser conscientes que la educación musical del niño empieza nuevo meses antes de que este nazca, y que esta educación es necesario que forme parte de la formación general del niño integrándola, de lleno en su crecimiento como persona en la vida incorporándola con una educación conjunta del oído (los sonidos), la vista (la lectura musical...), la mano (la práctica de un instrumento; ritmo, melodía...) y el corazón (potenciar la expresividad y la sensibilidad...).


En este método se trabaja mucho con la voz junto con otros niños e individualmente, ya que la voz es el instrumento más accesible por todo el mundo. Se trabaja con las melodías tradicionales del país natal del niño, creando así un paralelismo con el aprendizaje del idioma materno de este, posteriormente se irán introduciendo melodías de otros sitios.


Las canciones infantiles son una buena herramienta de aprendizaje ya que estas, al tener ritmos y notas similares, (que se van repitiendo) hace que se inculque el ritmo y las notas al niño progresivamente y de manera agradable. Este hecho práctico hace que después la teoría sea muy más comprensible. Con el instrumento el niño toca las mismas piezas que ha cantado y, que llega a conocer muy bien. Lo que es importante es que el niño empiece a aprender esta música desde mucho pequeño, ya que, así, le resulta muy más natural y aprende música, a hablar y a relacionarse sin ni percatarse.

Las principales ideas de son:

• La música es una necesidad primaria de la vida.

• Sólo la música de la mejor calidad es buena para la educación de los niños.

• La educación musical empieza nueve meses antes del nacimiento del niño.

• La instrucción musical debe ser una parte de la educación general.

• El oído, el ojo, la mano, y el corazón deben ser educados a la vez.

Características:

Se trabaja mucho con la canción. La coral sirve para convertir el aprendizaje de la música en algo útil y práctico para el niño. Kodály cree que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el instrumento más accesible a todos.

Se enseña música a través de las canciones por una razón: las canciones infantiles acostumbran a utilizar las mismas notas, los mismos ritmos, etc. Así, el niño se acostumbra a escuchar esas notas, esos ritmos y, en consecuencia, parte de la práctica para llegar después a la teoría.

En este método se trabaja principalmente con la música tradicional del país natal del niño, pretendiendo que su aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de la lengua materna del niño. Sólo cuando el niño domine esta música podrá introducirse material extranjero.

En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se han aprendido cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la música, dejando que el niño toque con sus compañeros, con el profesor, etc.

El inconveniente que tiene este método es que las canciones con las que se aprende son muy básicas y sencillas. Por eso, si nos decidimos por este método, es muy importante que el niño empiece a estudiar música de bien pequeñito. Si nuestro hijo ya tiene 11 años no querrá cantar "Los pollitos dicen", pero si se lo podemos pedir a un niño de 3 años, estará encantado.




EDGAR WILLEMS


Edgar Willems (Bélgica, 1890-1978) desarrolló su labor pedagógica y musical en Suiza. Realizó investigaciones y experiencias en el terreno de la sensorialidad auditiva infantil y en las relaciones música-psiquísmo humano.

Pero fue durante la Guerra Mundial de 1914-1918 cuando Willems empezó a realizar la visión y concepción que inspirarían su vida de investigador, de pedagogo y de iniciador, en una obra y una actividad profundamente humana, adaptadas en particular a la época que vivimos.

La concepción “Willesiana” no parte de la materia, ni de los instrumentos, sino de los principios de vida que unen la música y el ser humano, dando gran importancia a lo que la naturaleza nos ha dado a todos: el movimiento y la voz.En un primer momento, Edgar Willems pone una premisa muy clara e importante: “Para que la educación musical pueda ser eficaz es necesario cuidar las bases desde el comienzo, las raíces; sonido, ritmo, melodía, armonía, etc...

A comienzos del s. XX se inicia un movimiento en el campo de la formación musical que cuenta con figuras tan relevantes como C. Orff, E. J. Dalcroze, Z. Kodaly, S. Suzuki o Edgar Willems.

Todos ellos destacan por presentar una pedagogía musical más moderna, basada en las relaciones psicológicas existentes entre la música, el ser humano y el mundo creado.

Emile Jacques Dalcroze se yergue como precursor de la musicoterapia al romper con los esquemas tradicionales y desarrollar una terapia educativa rítmica para enfermos, que partía de sus ritmos propios para establecer la comunicación.

Karl Orff tomó como eje de su pedagogía musical el movimiento corporal, utilizándolo en todas sus posibilidades comunicativas. Unía así la creatividad y la música favoreciendo la socialización.

Edgar Willems, a su vez, presenta un sistema pedagógico en el que destaca

“...el concepto de educación musical y no el de instrucción o de enseñanza musical, por entender que la educación musical es, en su naturaleza, esencialmente humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas”

Contribuye así a una mejor armonía del hombre consigo mismo al unir los elementos esenciales de la música con los propios de la mentalidad humana.

Para ello muestra la música como un lenguaje, como una progresión, desarrollando el oído o “inteligencia auditiva” y el sentido rítmico, que sientan las bases para la práctica del solfeo. Un solfeo que presenta nuevas técnicas y que encuentra en el musicograma la mejor forma de abordarlo con los más pequeños.

El pedagogo musical belga J. Wuytack introdujo el concepto y práctica de musicograma, entendiéndolo como una plasmación gráfica de la parte formal e instrumental de la partitura cuya audición se trabaja.

Se trata del empleo de una serie de elementos con distintos colores y tamaños en función de los ritmos, timbres, compases o frases que se desean remarcar y con los que los niños encuentran una representación material (distinta pero complementaria al pentagrama) de los elementos abstractos del solfeo, de manera que su iniciación musical resulta más lúdica y placentera, desarrollando desde edades tempranas el amor por la música incluso en sus aspectos más teóricos.



El método Willems se orienta a la educación de los niños, tratando de que cualesquiera que sean sus dones musicales puedan desarrollar a través de la música sus facultades sensorio-motrices, cognitivas y afectivas.

Abre también la puerta a las familias, apostando por una educación activa y creativa en la que el entrenamiento trascienda del recinto escolar, cobre vida e impregne toda la expresión del ser.

La actividad musical se entiende como un campo abierto y plural que favorece el desarrollo artístico y cultural en el que se combina el modo de hacer, el saber y el ser para mejorar la inteligencia musical y la sensibilidad estética del alumno, como individualidad y como ser social.

Entre los objetivos que Edgar Willems se marca con sus discentes, con los que trata de hacer más humana y lúdica la educación musical enfocándola especialmente a la educación infantil, destacan tres:

• Musicales: con los que pretende que amen la música desarrollando todas sus posibilidades y abriéndose a las manifestaciones de las diversas épocas y culturas.

• Humanos: trata de que mediante la música se desarrollen armónicamente todas las facultades del individuo, haciendo hincapié en las intuitivas y creativas.

• Sociales: enfoca su método a todo tipo de alumnado, poniendo gran énfasis en el beneficioso trabajo en grupo y en su prolongación al ámbito familiar.

Para concluir decir que para despertar en los niños el gusto por la música no basta con ponerles música para que la escuchen; hay que crear situaciones de escucha activa.

Mezclar sonido, texto y gráficos de una sola vez limita las explicaciones teóricas, que en la educación infantil pueden resultar aburridas, y permite además trabajar con instrumentos y expresión corporal. El musicograma es la plasmación de esta forma de entender la música.

Por otra parte, el musicomovigrama se revela como la nueva tendencia para la que dibujar la música ya no es suficiente, sino que se deben plasmar los sentimientos e imágenes mentales que nos produce oírla. Y una vez escaneados esos trazos, verlos en movimiento mientras se escucha la música sobre la que se ha trabajado.

En definitiva, como afirma K. Swanwick,

“todos somos potencialmente musicales, como todos somos potencialmente seres capaces de adquirir el lenguaje; pero eso no significa que el desarrollo musical pueda darse sin estimulación y sin nutrición, al igual que ocurre con la adquisición del lenguaje”.

Para profundizar sobre el tema es interesante la siguiente bibliografía:


• Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Morata. Madrid.

• Willems, E. (1976) La preparación musical de los más pequeños. Eudeba. Buenos Aires.

• Willems, E. (1984) Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba. Buenos Aires.

• Willems, E. (1994) Valor humano en la educación musical. Paidós. Barcelona.

• Willems, E. (2001) El oído musical. La preparación auditiva del niño. Paidós. Barcelona.



EMILE JACQUES DALCROZE


Émile Jaques-Dalcroze (Viena, Austria, 6 de julio de 1865- Ginebra 1 de julio de 1950), músico, compositor y un educador musical que desarrolló un método para el aprendizaje y experimentación de la música a través del movimiento.

El Método de Dalcroze es un método de enseñanza musical a través del ritmo y el movimiento. Utiliza una gran variedad de movimientos como analogías para hacer referencia a los conceptos musicales, para desarrollar un sentimiento integrado y natural para la expresión musical. Para su método, señala tres elementos centrales: Rítmica, Solfeo e Improvisación.

Dalcroze comienza su carrera como pedagogo en el Conservatorio de Ginebra, donde estudió solfeo. Fue entonces cuando empezó a poner a prueba sus ideas pedagógicas revolucionarias. En 1906 comenzó a hacer representaciones públicas de su método. En 1910, con el patrocinio del industrial alemán Wolf Dorhn fundó una escuela en Hellerau, a las afueras de Dresde, dedicada a la enseñanza de su método. Con el estallido de la Primera Guerra Mundial en 1914 y la muerte de su mecenas, el centro fue cerrado definitivamente, aunque Dalcroze ya había conseguido muchos seguidores y un reconocimiento de su obra. Tras el fin de la guerra, pudo abrir diferentes centros e instituciones por todo el mundo, como el Instituto Jaques-Dalcroze en Ginebra o la Ecole de rythmique J-D en París. En 1975 se fundó el Instituto Jaques-Dalcroze en Bruselas y en los años 2000 el método está presente en 50 países del mundo.

La aportación de Émile Jaques-Dalcroze fue revolucionaria al ser el primero que señala la importancia de la música en el desarrollo personal y por marcar los inicios de lo que más adelante sería la musicoterapia

1.− Cómo se gestó el Método Dalcroze

2.− Orígenes del Método Dalcroze

3.−Filosofía del Método Dalcroze

4.−Áreas del Método Dalcroze

5.− Objetivos de la clase

6.− Metodología


¿Cómo se gestó este método?

Los elementos que motivaron el nacimiento de la RITMICA DALCROZE debemos buscarlos en las

observaciones que el maestro EMILE JAQUES−DALCROZE hacía a sus alumnos en sus clases de solfeo en el Conservatorio de Ginebra, tales como:

Ciertos alumnos desde el punto de vista auditivo progresaban de una manera normal, pero les faltaba la sensación de duración, la capacidad de medir los sonidos y de ritmar las sucesiones de igual duración.

A la acción de la música, a menudo, reaccionaban con movimientos involuntarios de ciertas partes del cuerpo ( cabeza, pies, manos,...) de donde se podía deducir que "debía existir alguna relación entre la acústica y los centros nerviosos superiores".

No reaccionaban de la misma manera. Muchos no llegaban a coordinar. "La inteligencia percibía el sonido en el tiempo, pero el aparato vocal no podía realizarlos".


Arribó a las siguientes conclusiones:

•Que la musicalidad puramente auditiva es una musicalidad incompleta.

•Que la arritmia musical es la consecuencia de una arritmia de carácter general.

Que para crear armonías verdaderamente musicales es necesario poseer un estado musical
armónico interior.


Investigó las relaciones entre:

La motivilidad y el instinto auditivo.
La armonía de los sonidos y de las duraciones.
La música y el carácter.
El arte musical y el de la danza.

Estas conclusiones son las que motivaron la necesidad de crear un sistema educativo capaz de :

•Regularizar las reacciones nerviosas.
•Desarrollar sus reflejos.
•Establecer automatismos temporales.
•Luchar contra las inhibiciones.
•Afinar su sensibilidad.
•Reforzar sus dinamismos.

Establecer la claridad en las armonías de las corrientes nerviosas y de los registros nerviosos
cerebrales.

No reaccionaban de la misma manera. Muchos no llegaban a coordinar. "La inteligencia percibía el sonido en el tiempo, pero el aparato vocal no podía realizarlos".


Arribó a las siguientes conclusiones:


•Que la musicalidad puramente auditiva es una musicalidad incompleta.
•Que la arritmia musical es la consecuencia de una arritmia de carácter general.

Que para crear armonías verdaderamente musicales es necesario poseer un estado musical
armónico interior.


Investigó las relaciones entre:

La motivilidad y el instinto auditivo.
La armonía de los sonidos y de las duraciones.
La música y el carácter.
El arte musical y el de la danza.

Estas conclusiones son las que motivaron la necesidad de crear un sistema educativo capaz de :

•Regularizar las reacciones nerviosas.
•Desarrollar sus reflejos.
•Establecer automatismos temporales.
•Luchar contra las inhibiciones.
•Afinar su sensibilidad.
•Reforzar sus dinamismos.

Establecer la claridad en las armonías de las corrientes nerviosas y de los registros nerviosos
cerebrales.




KARL ORFF



Karl Orff, músico y pedagogo alemán (Munich, 1895 – 1982). Toma como base de su método, los ritmos del lenguaje ( método Orff).

La célula generadora del ritmo y de la música para Orff, está representada por la palabra hablada.

Comienza su obra con el recitado de nombres, llamadas, pregones. Se une la expresión y el ritmo: los niños deben recitar rimas, refranes ó simples combinaciones de palabras, tratando de hacer resaltar en todo momento, las riquezas rítmicas y expresivas que las naturales inflexiones idiomáticas le sugieren; y así, el ritmo, que naciera del simple lenguaje cotidiano, lentamente se va musicalizando.

Orff insiste en despertar la invención en los niños y que ésta surja espontáneamente.

Es importante resaltar un objetivo de este método: lograr la participación activa del niño, mediante la utilización efectiva de los elementos musicales.

Orff buscó los elementos de su método en el folklore de su país, en su tradición. Si bien comienza a partir de la palabra, luego llega a la frase, ésta es transmitida al cuerpo, transformándolo en un instrumento de percusión, capaz de ofrecer las más variadas combinaciones de timbres. Llegamos a la denominada percusión corporal, que en la faz rítmica, ha proporcionado importantes aportes a la pedagogía musical moderna. En la percusión corporal, prácticamente, todo el cuerpo trabaja en forma activa. Si bien ciertos miembros son los que solamente funcionan como instrumentos percutidores (pies, manos, dedos), todo el cuerpo se ofrece como caja de resonancias para los mismos.

También utiliza el eco, que es la repetición exacta de un motivo rítmico ó melódico dado. Se debe iniciar con ritmos y melodías simples, aumentando en forma progresiva las dificultades. Con estos ejercicios, el niño va aumentando el desarrollo de sus diversas destrezas y habilidades, agilizando su mente y su atención, lo que facilitará el trabajo de preguntas y respuestas rítmicas y melódicas.

Otro aspecto importante es trabajar con el ritmo, pulso y acento.

Ritmo: palmear el ritmo de una canción es hacer oír cada una de las figuras o valores musicales comprendidos en cada compás.

Pulso: es cada tiempo dentro del compás.

Acento: se marca en el primer tiempo de cada compás.

Para llegar al canto, procede de la siguiente manera:

trabaja la estructura rítmica de la letra marcando los pulsos, acentos y reproduciendo el ritmo de la letra, por medio de palmeos, golpes de pies, ó empleando pequeña percusión;

cuando la base rítmica está segura, se entona la canción con el nombre de las notas;

finalmente se canta la canción con la letra.

Una de las dificultades se presenta en la ejecución en conjunto, es el problema de mantener el "tempo", el niño por naturaleza tiende a acelerar, a correr, debiendo el profesor, actuar de inmediato, al observar la menor alteración en el "tempo".

Lectura musical


El niño debe familiarizarse con la imagen de las notas escritas. La percepción del ascenso y descenso del sonido, permite al niño, llegar a representarlos por medio de líneas. Luego que el niño se acostumbró a percibir el ascenso y descenso de los sonidos, se procede a la enseñanza de la escritura musical.

El método Orff recomienda actuar así: colgar en el pizarrón un sistro en forma vertical, al cual se le han quitado todas las placas, menos la tercera menor SOL-MI, trabándose con ellas. A la altura de estas dos notas, se trazan líneas horizontales, una para cada nota. El niño visualiza la altura sonora de cada nota, y cuando haya aprendido una canción en base a estos dos sonidos, la toca en el instrumento colgado en el pizarrón, escribiendo cada nota en la línea correspondiente. Paulatinamente se van agregando los demás sonidos.

El compás

Llega de la siguiente manera:

la maestra dicta una pequeña melodía;
pide a los alumnos que marquen el pulso;
luego palmean el acento;
finalmente, se explica a los niños que delante de cada acento se coloca una línea divisoria.


Instrumental Orff

Se preocupó de formar musicalmente al niño, entonces concentra sus estudios sobre el tipo de material instrumental que deberían ser empleados por los niños. Algunos instrumentos fueron inventados por él mismo; otros los hizo construir especialmente como ser: campanillas de cristal, xilofones, metalofones, flautas dulces y violines. También seleccionó instrumentos de percusión: pandero, triángulo,`platillos pequeños y timbales. El objetivo, era que el niño se expresara espontáneamente por medio de la música, y no, el lograr habilidades técnicas.

"Que nadie olvide tampoco que, si el ritmo es un elemento esencial
de la música, lo es en función de la melodía y de la armonía.
Con orquestas infantiles donde predomine únicamente la percusión,
podría perderse el sentido de aquella máxima de Mozart:

"La melodía es el espíritu de la música"..



JEAN PIAGET

J. Piaget (Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

formula una teoría psicogenética del desarrollo. Para este importante investigador, el crecimiento biológico está en los orígenes de todos los procesos mentales, si bien contempla la educación como un factor que juega un papel importante en dicho desarrollo, al plantear que el objetivo de esta es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones.

En su obra afirmó que la psicología infantil responde a tres puntos para la elección de los métodos didácticos y la elaboración de los programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño o a la niña. Le dio gran importancia a la experiencia al plantear que el desarrollo cognitivo se promueve a partir de las experiencias del menor.

Para Piaget, las estructuras mentales son propiedades organizativas de la inteligencia, que se forman durante la ontogenia por efecto de la maduración natural y espontánea. Desarrolló toda su teoría sobre la base de los mecanismos básicos del desarrollo, como son la asimilación y la acomodación.

La asimilación: es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones del mundo exterior, mientras que la acomodación es aquel mediante el cual estas informaciones se transforman y reestructuran las representaciones anteriores.

Son así dos procesos diferentes, aunque interrelacionados, pues existe entre ellos una relación interactiva. Al incorporarse la nueva información, la estructura previa sufre un desacomodo, un desequilibrio, entre la información anterior y la nueva que está siendo incorporada. El resultado de este proceso es la adquisición de un estado de equilibrio, mediante el que logra ser superado el momentáneo desequilibrio generado por el conflicto entre la nueva y la anterior información.

En la interacción inicial con el ambiente, el individuo busca un estado de equilibrio que se produce una vez producida la asimilación y la posterior acomodación, pero cuando surgen nuevas interacciones con el ambiente, se produce de nuevo un estado de desequilibrio y se vuelve a producir el proceso de asimilación y acomodación, hasta conseguir nuevamente el equilibrio.

En resumen, en la asimilación entran en juego el individuo, con estructuras internas en evolución, y los elementos externos a este, con los cuales interactúa e irá asimilando. Se produce la acomodación cuando, ya realizada la asimilación, ocurren modificaciones de esquemas internos y estos mecanismos buscan siempre el equilibrio.

Se puede, entonces, afirmar que, para este autor, el desarrollo intelectual consiste en un proceso progresivo de equilibrio con el medio, de adaptación a las condiciones de existencia, pues, de acuerdo con su teoría, el pensamiento humano es una forma específica de adaptación biológica de un organismo complejo, lo cual se produce por los mecanismos de asimilación y acomodación, como se ha expresado antes, y que garantiza la transformación de los esquemas de acciones anteriormente formados a las nuevas condiciones, así como la formación de nuevos esquemas como resultado de su transformación.


De ahí, para J. Piaget «[…] la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre una asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimilados a los objetos».

En una obra sobre la construcción de lo real en el niño, Piaget hace un planteamiento fundamental sobre la inteligencia cuando expresa: «La conciencia surge en el contacto con las cosas. La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción. La inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma».

Otra aportación de su teoría consistió en el planteamiento de que las estructuras operantes, además de la interiorización, tienen el atributo de la reversibilidad. Para J. Piaget, esta tiene lugar cuando «los actos y operaciones pueden desarrollarse en dos direcciones, y la comprensión de una de ellas suscita de por sí la comprensión de la otra». La reversibilidad tiene, básicamente, dos formas complementarias entre sí: la conversión y la reciprocidad. En la primera de ellas, el desplazamiento espacial del objeto se anula al trasladarlo al punto inicial, mientras que, en la reciprocidad, el movimiento del objeto es compensado mediante el desplazamiento del sujeto que reproduce la situación inicial.

En el nivel sensoriomotor, se inicia la reversibilidad con la constitución del grupo práctico de los desplazamientos; así, cada desplazamiento a-b, comporta un desplazamiento inverso b-a.

Sobre la base de su teoría, se elaboraron varios instrumentos con el objetivo de conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio, así como sus comportamientos inapropiados; estos instrumentos permiten la elaboración de estrategias para el desarrollo del niño y la niña, y pueden ser utilizadas para confirmar o no un diagnóstico de retraso mental. Estas pruebas no exigen un material costoso y son fáciles de aplicar, crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades.

J. Piaget estableció las etapas por las que atraviesa el intelecto infantil, las cuales, según plantea, dependen fundamentalmente de la maduración del cerebro y de la actividad del niño y de la niña en el aprendizaje.

Define cuatro etapas del desarrollo de la inteligencia, que son las siguientes:

Sensoriomotor (de 0 a 2 años).

Preoperacional o preconceptual (de 2 a 7 años).

De las operaciones concretas o estructuras lógico-matemáticas (de 7 a 11 años).

De las operaciones formales (de 11 a 15 años).

Este autor señala dos importantes niveles del aprendizaje: el sensoriomotor y el verbal.


El aprendizaje sensorial es común al hombre y a los animales. El aprendizaje verbal es específico o propio del hombre. El aprendizaje sensoriomotor puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud del primer sistema de señales; o sea, de los objetos y sujetos que actúan como señales y no como símbolos, ya sea como estímulos externos o como contenidos de la percepción y de la reacción emocional e impulsiva del sujeto.


Este aprendizaje sensoriomotor es el resultado de la experiencia individual del sujeto que aprende y engendra, de manera inconsciente, los hábitos, las costumbres.

El aprendizaje verbal puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud del segundo sistema de señales; es decir, de la palabra u otros tipos de actividad simbólica, ya sea como estímulo externo o como contenido de la conciencia humana.

Lo típico del aprendizaje infantil humano es la unidad indisoluble del aprendizaje sensoriomotor con el verbal. El proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en el paso del predominio del aprendizaje sensoriomotor (en el niño o niña pequeños) al predominio del aprendizaje verbal, que se aprecia ya desde finales de la primera infancia y se consolida en la edad escolar, asumiendo su máxima expresión en la personalidad adulta.

Según J. Piaget, durante los 2 primeros años de vida, se estructura el universo práctico, en el que lo real se organiza, y los mecanismos intelectuales del niño y la niña construyen las categorías reales de la acción: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad, que son susceptibles de adaptarse al medio.

En la etapa de la inteligencia sensoriomotriz, no se forman las operaciones intelectuales que caracterizan al pensamiento simbólico del niño o la niña mayores, o del adulto, pero sí las premisas de la reversibilidad en la propia acción objetal.

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años, la elaboración mental del niño y la niña sirve de punto de partida para el desarrollo posterior de las estructuras intelectuales.

De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo infantil, denominada por Piaget período preoperatorio, en el que se produce el paso de la inteligencia práctica a la representativa. El inicio de la representación es un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psíquico, que separa la especie humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo.

Estas etapas caracterizadas por J. Piaget, se corresponden con los tipos de pensamiento tradicionalmente estudiados por la psicología de orientación histórico-cultural: pensamiento por acción (intelecto sensoriomotor), pensamiento por imágenes (pensamiento preoperacional) y pensamiento teórico-conceptual, que se podría relacionar con las dos últimas etapas del pensamiento definidas por J. Piaget: operaciones concretas y operaciones formales.

Esta analogía fue establecida a partir de las características que establece J. Piaget para cada estadio y las características de cada uno de los tipos de pensamiento, según la psicología de orientación histórico-cultural. Por ejemplo, el pensamiento en acción se caracteriza, fundamentalmente, por la actividad práctica; es objetivo, concreto, justo esto es lo que caracteriza el intelecto sensoriomotor. La discrepancia con J. Piaget radica en que él plantea que solo llega hasta los 2 años, y la práctica con preescolares ha demostrado que está presente en todo el desarrollo ontogenético del niño y de la niña.

El pensamiento representativo está caracterizado porque el niño y la niña piensan con imágenes objetivas, y el pensamiento preoperacional tiene, entre otras características, que aparecen las representaciones, que simbolizan objetos no perceptibles directamente; su divergencia está en enmarcarla en el período de tiempo de 2 a 7 años, cuando en realidad hasta en los adultos está presente este tipo de pensamiento e, incluso dentro de los marcos de estas edades, pueden aparecer con una adecuada enseñanza vestigios del pensamiento conceptual.


El pensamiento lógico es el que se manifiesta en forma de conceptos abstractos, juicios… Las etapas de operaciones concretas y operaciones formales se caracterizan porque el niño y la niña son capaces de operar con conceptos. Ya en el estadio de las operaciones formales, el pensamiento tiene un carácter hipotético deductivo; por lo tanto, en el estadio de las operaciones concretas se comienzan a observar los primeros índices de desarrollo del pensamiento lógico. La fase de las operaciones formales sería propiamente la que se corresponde con este pensamiento conceptual.

Para Piaget, en síntesis, el medio es una actualizador de lo que el niño o la niña ya traen, pero no su determinante, aunque cree que sin el medio no es posible la construcción de las estructuras cognitivas, dado que el niño y la niña tienen que actuar sobre los objetos para poder transitar en las sucesivas fases del desarrollo intelectual.

 
 
HOWARD GARDNER


Nació en Estados Unidos hace 58 años. Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las múltiples inteligencias, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU.

Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicinade Universidad de Boston .

En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.

En 1993 publicó su gran obra La inteligencia múltiple; en 1997, Mentes extraordinarias. Además, escribió quince libros -Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros títulos- y varias centenas de artículos

INTRODUCCION

Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.

La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero, qué es una inteligencia?


Es la capacidad para:

• resolver problemas cotidianos

• generar nuevos problemas

• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

... y cuáles son estas ocho inteligencias? Vamos a definirlas:

Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materialesconcretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.

Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.




Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES


AREA LINGUISTICO-VERBAL Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

LÓGICA - MATEMÁTICA Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

ESPACIAL Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL - KINESTÉSICA Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías


INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando


INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza



OBRAS

• Estructuras de la mente

• La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México, 1987

• Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1994

• Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995

• Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paidós, Barcelona, 1995

• La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 1996

• Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Paidós, Barcelona, 1997

• La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona, 1997

• Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1998

• Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo, Paidós, Barcelona, 1998

• Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad, Kairós, Barcelona, 1999

• La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 2002

• Buen trabajo. Cuando ética y excelencia convergen (con otros), Paidós, Barcelona, 2002

• La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Paidós, Barcelona, 2002

• Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad, Paidós, Barcelona, 2002

• La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona, 2003-:)

• Las cinco mentes del futuro. Paidós, Barcelona, 2005.